Competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes ¿cómo trabajarlos?
El DCN, está sustentado sobre la base
de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender.
Propone competencias a lo largo de cada uno
de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través del
desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente
articulados, que deben ser trabajados en la institución educativa con el fin
de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Diseño
Curricular de la Educación Básica Regular. Diciembre 2008.
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El Diseño Curricular Nacional (DCN) impulsa la práctica de un enfoque de
logros de aprendizaje por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado
que trata de superar la enseñanza de contenidos aislados, pues éstos solo
tienen sentido cuando se articulan en función de aprendizajes
que trascienden el campo de la educación al asociar un conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la
persona desempeñarse con éxito en lo personal, interpersonal, profesional
cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican
actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver
problemas económicos, sociales, culturales y políticos. Se trata de un saber
hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen
suficiente tiempo para reflexionar respecto de cómo trasmitirlas a sus
estudiantes, como medir el avance de su adquisición y como evaluar su logro. No
es una tarea sencilla pues muchas veces los diseños curriculares no ofrecen las
referencias suficientes para realizar la programación correspondiente en la
institución de enseñanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la
adquisición de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades,
conocimientos y actitudes bajo criterios más cualitativos que cuantitativos. El
esfuerzo que realizará el profesor para evaluar a sus estudiantes dependerá
entonces del número de capacidades, conocimientos y actitudes.
José Luis García Garrido señala que, para el estudiante, el trabajo en
base a competencias significa un esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es más
exigente e implica una dedicación muchísimo mayor de lo que demanda el
aprendizaje convencional. En efecto, ser competente es no solo manejar conocimientos, conocer y comprender los conceptos para ejercer
una responsabilidad, sino tener la habilidad para aplicar o reproducir ese
conocimiento en situaciones distintas a las del aprendizaje, aprovechando sus
propios recursos como los disponibles en su medio (alcanzar un aprendizaje
significativo). Además, proyectar actitudes positivas al momento de interactuar
(apoyar un buen clima de trabajo, saber escuchar, etc.).
Estas consideraciones hacen de la ejecución curricular y de evaluación,
procesos mucho más complejos del que los profesores y estudiantes han estado
acostumbrados a practicar. Antes, cuando la evaluación se limitaba a evaluar
los conocimientos aprendidos, al profesor le bastaba con ponderar los
diversos factores de evaluación para asignar la calificación. En la evaluación
por competencias el profesor debe evaluar el progreso de adquisición de cada
capacidad y conocimiento, así como el progreso en las actitudes en cada
estudiante. Así, por ejemplo, si en un trimestre se trabajan 30 capacidades y
el profesor administra una sección de 35 estudiantes, el número mínimo de
registros de logro resulta de multiplicar 30 x 35. La misma multiplicación
habrá que hacer según el número de actitudes. No obstante, debe tenerse en
cuenta que una capacidad se refleja en uno o más indicadores de logro; por tanto,
la evaluación podría demandar un esfuerzo adicional.
Al respecto, recordemos lo que la experiencia de investigación comparada
brinda respecto de la evaluación: cualquier sistema de evaluación excesivamente
oneroso en términos de tiempo y esfuerzo está condenado al fracaso.
En varios países latinoamericanos, la complejidad de los procesos
de programación y evaluación curricular está definida en buena medida por lo
equilibrado o ambicioso de los diseños curriculares. Son más difíciles de
formularse cuando los diseños curriculares están sobrecargados de capacidades,
conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. Cuando eso sucede,
el currículum se convierte en una herramienta de programación académica en
donde cualquier tema considerado relevante es incluido como contenido
(educación ambiental, vial, para la paz, etc.). El problema es que no se van
eliminando los contenidos que van quedando obsoletos.
REFERENCIAS PARA EL TRABAJO DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
La política curricular responde a dos principios básicos: en el país se
aplica un currículum único y la enseñanza es individualizada para atender la
diversidad de los estudiantes en función de sus intereses, motivaciones y
actitudes.
Para responder a estos principios, la programación por competencias se
organiza en cuatro niveles de concreción:
1. Nivel nacional: a cargo del
Ministerio de Educación, cuya responsabilidad es formular el diseño curricular
nacional (DCN).
2. Nivel regional: a cargo de
los organismos regionales de educación, que deben preparar los lineamientos de
adaptación de los contenidos curriculares a la realidad de cada región geográfica del
país.
3. Nivel local: a cargo de las
instancias provinciales de educación (las UGEL en el caso peruano), que proveen
las orientaciones para la diversificación curricular.
4. Nivel de institución educativa: donde
directores y equipos docentes de los centros educativos deben expresar el
diseño curricular nacional en el proyecto curricular, la programación anual y
la programación de aula que incluye las unidades didácticas.
Para traducir el currículum en actividades de aprendizaje los centros
educativos deberán contar con los instrumentos siguientes:
a. El proyecto educativo
institucional, que hace explícitos los principios pedagógicos que todo
profesor y estudiante debe respetar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
b. El proyecto curricular, que establece el
perfil aspirado del estudiante, la forma como la programación se adecúa a las
características del entorno y las necesidades de los estudiantes, las
estrategias didácticas y el sistema de evaluación.
c. La programación anual, en
donde se establecen las fechas de inicio y
término de las actividades, los períodos vacacionales, las horas
efectivas de clase por áreas formativas, la programación de las evaluaciones,
del calendario cívico y de las actividades complementarias
d. La programación de aula, realizada
por el profesor. A ese nivel se definen los procedimientos y actividades de
adquisición de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, así como
los indicadores que serán la referencia para evaluar.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Una competencia comprende un conjunto variable de capacidades, las
cuales suponen la adquisición de determinados conocimientos y actitudes que
están contemplados en el diseño curricular nacional.
El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en
diciembre del 2008, contiene el listado de capacidades, conocimientos y
actitudes que los estudiantes deben lograr. No obstante, todavía no se ha
logrado que estas informaciones se organicen de forma tal que los profesores
sepan qué capacidades, conocimientos y actitudes corresponden a cada
competencia.
Aún más, deja abierta la posibilidad que en el
proceso de Diversificación Curricular se agreguen competencias y por
consiguiente capacidades, conocimientos y actitudes en las diversas instancias
de gestión: regional, local e institución educativa.
Son tareas que el diseño curricular deja a los
especialistas de los órganos intermedios de la administración educativa y
a los equipos docentes de las instituciones educativas.
En programación curricular generalmente se distinguen tres tipos de
capacidades:
a. Capacidades fundamentales. Se
caracterizan por su alto grado de complejidad, por reflejar las grandes
finalidades del diseño curricular. Ellas son el pensamiento creativo, el
pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas.
El nuevo diseño curricular no hace referencia a estas capacidades
fundamentales. Más bien identifica un conjunto de propósitos de la educación
básica regular al 2021, que son definidos como las intenciones pedagógicas
del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales
que la sociedad plantea a la educación básica regular y que todo estudiante
debe lograr. Esos propósitos son los siguientes:
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Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021
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1
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Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de
una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
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2
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Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los
peruanos.
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3
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Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
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4
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Conocimiento del inglés como lengua internacional.
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5
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Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y
tecnológica para comprender y actuar en el mundo.
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6
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Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el
presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento
crítico.
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7
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Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de
una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional
de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.
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8
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Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como
parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
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9
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Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
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10
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Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a
través de las artes, las humanidades y las ciencias.
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11
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Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
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b. Capacidades de área. Son una
concreción de las capacidades fundamentales, una adaptación de las capacidades
al área curricular de que se trate.
El diseño curricular nacional aprobado por el
Ministerio de Educación en diciembre del 2008 considera las áreas como
Organizadores del Currículo que se deben desarrollar considerando las
características particulares de los estudiantes, sus necesidades, creencias,
valores, cultura, lengua, en suma, la diversidad del ser humano.
A su vez, cada área considera organizadores,
denominados en el Diseño Curricular anterior capacidades de área desde el I
ciclo de EBR.
c. Capacidades específicas. Son
las menos complejas, se traducen en actividades que el profesor trabaja con sus
alumnos y sirven para obtener un resultado expresado en logros de aprendizaje.
La relación entre las capacidades específicas y de área es muy estrecha. Por
ejemplo, identifica, retiene, compara, contrasta, relaciona, jerarquiza,
organiza, sintetiza, interpreta, infiere, extrapola, argumenta, planifica…
En el nuevo Diseño se consideran capacidades,
conocimientos y actitudes para cada área; pero los conocimientos sólo se
especifican desde el IV Ciclo.
En el área de Comunicación uno de los organizadores es la
comprensión de textos. Cuando la meta es que los alumnos adquieran la
competencia lo que están haciendo es un proceso que supone cuatro
capacidades específicas: retener un texto, organizar información, interpretar
lo leído y valorar el mensaje.
Hace algunos años, un colega, José Luis Vargas Dávila, explicaba con
mucha claridad el significado y como traducir cada una de esas capacidades
específicas en indicadores de logro de aprendizajes. Señalaba que:
1. Retener: implica captar los
conceptos fundamentales, identificar datos para responder a preguntas, captar
detalles aislados y captar detalles coordinados.
2. Organizar: implica establecer
consecuencias, seguir instrucciones, esquematizar, resumir y generalizar.
3. Interpretar: significa formarse
una opinión, obtener las ideas centrales, deducir conclusiones y predecir
consecuencias.
4. Valorar: es captar el sentido de
lo leído, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de opiniones, diferenciar
lo verdadero de lo falso, diferenciar lo real de lo imaginario.
Veamos un ejemplo:
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III Ciclo
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IV Ciclo
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V Ciclo
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VI Ciclo
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VII Ciclo
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Compe-tencia
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Comprende textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla, a
partir de sus experiencias previas, los reconoce como fuentes de disfrute y
conocimiento de su entorno inmediato.
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Comprende textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos,
describiendo los elementos de la lengua y los procesos que realiza como
lector, valorando la información como fuente de saber.
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Comprende textos discontinuos o de otro tipo sobre temas de su
interés, identifica los aspectos elementales de la lengua, los procesos y
estrategias que aplica y expresa el valor de un texto, como fuente de
disfrute, conocimiento e información.
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Comprende textos de distinto tipo disfrutando de ellos, discriminando
lo relevante de lo complementario, hace inferencias a partir de datos
explícitos, asume posiciones críticas y reflexivas sobre el proceso de
comprensión con el fin de mejorarlo.
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Comprende textos de distinto tipo, según su propósito de lectura, los
contrasta con otros textos; opina críticamente sobre las ideas del autor y el
lenguaje utilizado; y valora los elementos lingüísticos y no lingüísticos que
favorecen la comprensión del texto.
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INDICADORES DE LOGROS DE APRENDIZAJE COMO BASE PARA LA EVALUACIÓN
Las normas de evaluación describen con suficiente claridad que el logro
de las capacidades de área es un proceso que no se adquiere en un período del
calendario escolar sino en un tiempo mayor. Por tanto, alumnos y padres de
familia deben estar conscientes que los calificativos irán evolucionando en
ascenso a medida que transcurre el año escolar. En un primer momento el
estudiante habrá adquirido la capacidad o capacidades más elementales de una
competencia y luego avanzará en la adquisición de capacidades más complejas.
Siguiendo el ejemplo de la comprensión de textos, el primer logro que
deberán obtener los alumnos es la retención que es la base para progresar en
otros indicadores como la organización e interpretación de textos. Cuando el
alumno llega a valorar un texto logra la competencia.
En el caso de la educación primaria, la evaluación es literal y
comprende una escala de calificación basada en cuatro valores: C, B, A y AD. El
alumno logra la competencia cuando obtiene el calificativo AD. Asociado a la
comprensión de textos, el alumno tendrá las opciones de calificación
siguientes:
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C
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Cuando el alumno logra todos los indicadores relacionados con la
capacidad de retención (conceptos, datos, detalles).
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B
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Cuando el alumno logra los indicadores de la capacidad de
organización (establece consecuencias, sigue instrucciones, resume y
generaliza).
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A
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Cuando el alumno logra los indicadores de las capacidades: Interpreta
(forma opinión, saca ideas centrales, separa hechos de opiniones).
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AD
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Cuando el alumno valora (capta el sentido, establece relaciones,
separa lo verdadero de lo falso, distingue lo real de lo imaginario)
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